課堂取向：“教什么”還是“怎么教”？

心中總想著這樣一句話，做正確的事比正確地做事更有價值，于是經常反省自己的所作所為究竟是為了做正確的事，還是僅僅為了正確地做事而已。如此一來，還真讓自己少走了不少彎路，在很大程度上避免了違反錯誤的概率。那么，這句話對課堂教學有什么借鑒意義呢？讓我們做一個簡單的遷移，教什么意味著教師在選擇哪些事情是值得努力的，也就是所謂的“做正確的事情”；怎么教意味著教師在考慮如何更好地完成教學任務，也就是所謂的“正確地做事”。那么對教師來說，對教什么和怎么教的考慮，自然就有了一個清晰的邏輯。

一、遠離“教什么”的“教學獨大”

如果把教育理解成一個動詞，比如教師究竟是如何教育學生的，那么教育的核心任務就是“怎么教”；如果把教育理解成一個名詞，比如這是一個受過教育的人，那么教育就不僅僅包括“怎么教”，還包括“教什么”，因為只有教什么與怎么教融為一體，才能夠最終判斷出一個受過教育的人是什么樣的人。正如肖川教授在他的博客中所寫，只是關心“怎么教”的教育是沒有靈魂的教育；只關心“教什么”的教育是沒有肉體的教育。

在計劃經濟盛行的時代，我們秉承泰羅的科學管理原理，將工作中的決策與執行相分離，所有的工廠只管如何生產，但對于生產多少商品，以及商品銷往何方都不用考慮，這種生產模式在教育中也不例外。與之相應，教什么成為教育決策者的事，而怎么教才是學校教師的事。正是基于這樣的背景，才會使得凡是與“教什么”有關的事情，比如教學大綱與教材的編寫，都由特定的教育行政部門或者外在于學校的學科專家負責；而學校與教師只負責將這些已經定稿的教學大綱與教材按部就班地傳授，也就是說只需要他們執行“怎么教”的任務，即使他們有自己的專業決策權利，也是被限制在“怎么教”的范圍內。

盡管泰羅被稱為管理學之父，對于推動企業管理乃至于整個管理學體系起到了奠基的作用。但站在今天來反思科學管理，就會覺得它也有許多不甚妥當的地方，尤其是把它遷移到其他行業之中的時候，難免會有水土不服的毛病。泰羅之所以提出科學管理原理，是因為他認為工廠的工人，尤其是他當時研究的碼頭工人，并沒有足夠的智商來研究自己的工作，所以才需要將他們對工作的決策權交給在泰羅看來比他們聰明的管理人員來完成。可是，教育這個過程，當我們也采納泰羅的科學管理原理時，也就是把教什么的權利交給教育行政官員或者學科專家，把怎么教布置給學校和一線教師，是不是我們也同時接受了他的前提預設呢：教師并沒有足夠的智商來研究自己的教育工作，尤其是教什么的工作？

學校與教師一直都在怎么教這個問題上前進。學校教導處的全稱是教學指導處，也就是對學校教學工作進行指揮與引導的管理機構；學校教研組的全稱是教學研究小組，它的任務是對學校教學工作進行分析與研究；學校備課組的全稱是學科課堂教學集體預備小組，利用集體的力量搞好學科課堂教學活動是它的使命。雖然學校為怎么教這個問題配備了大量的管理人員、研究人員與執行人員，可事實上仍然覺得怎么教這個問題沒有得到實質性的解決。而且，隨著學校行政管理力量的逐漸強化，教導處逐漸淪陷為學校教學監督處，它無法為學校教學工作提供應有的專業引領，只好在表象上督促教師完成教學任務；當年級組以學校行政管理分支力量滲透到教學過程中時，教研組的潰敗變得無可挽回，這既因為教研組沒有任何行政管理的屬性，更因為教研組對教學研究的無能；備課組似乎已經不再是教研組的分支，他已經對課堂教學的準備不再感興趣，反到成了年級組的附屬，更多時候是完成上面布置的行政任務。

讓人覺得困惑的是，雖然每所學校都在強調教學工作的重要性，但與之對應的教學專業研究機構卻逐漸勢弱，就連教學管理機構都越來越屈服于行政管理機構。表面上看起來，學校教學專業機構與管理機構的退卻是學校行政力量過強所致；可真正想起來，教學工作作為學校的核心工作，怎么就那么容易被行政力量所擊退呢？真正導致教學工作退位的原因，可能不在于教學工作的外部力量，而在于教學工作本身的軟弱與無能。只是關心“怎么教”，而不去過問“教什么”，這就等于無的放矢，不管你有多大的臂力，也不管你的弓箭有多大的張力，你都無法射準自己的目標，因為你沒有自己的目標，或者說目標并不是自己的。

二、科學的“教什么”與藝術的“怎么教”

教學既是科學也是藝術，這句話的確沒有完全道出教學的真諦來。既然教學既是科學也是藝術，那么教學中哪些要素是科學，哪些要素是藝術呢？凡是科學的東西，都具有可以重復與可以遷移的特點，在教學中，可以重復意味著你昨天上的非常精彩的課，今天還可以再來一遍；可以遷移，是指你昨天把課上得非常精彩的方法，今天或者以后的日子里，別人也可以用這種方法把課上得非常精彩。凡是藝術的東西，都具有個性化與即時性的特點，在教育學，個性化是指你可以用這種方法把課上得非常精彩，但別人就用這種方法就不一定也精彩；即時性是指你今天可能用這種方法把課上得非常精彩，但明天再用這種方法就不一定也精彩。根據科學與藝術的特征，我們來對應教學中的怎么教與教什么兩大要素，很自然地把教什么歸為科學要素，把怎么教歸為藝術要素，下面我們來看教什么和怎么教各自所屬有的科學和藝術特征。

對于教什么，當教研組或者備課組討論之后，當甲老師在A班教這個內容時，到了B班也是可以重復教這個內容的，這意味著教什么是可以重復的；而且，甲老師可以上這個內容，乙老師也可以上這個內容，雖然兩個人教這個內容的方法與過程可以不一樣，但他們的教學內容卻是可以遷移的，這兩點是符合科學特征的。與之相反，教什么就離藝術特征相去甚遠了。作為教師，在課堂上究竟應該教什么，既不應該完全由自己決定，也不可能完全由自己決定。課程標準和教材已經規定了教學內容的范圍，但并不等同于它就規定了具體的教學內容，具體的教學內容還需要教師根據學生的學習情況和考核標準進行調整和選擇，對教學內容的調整和選擇又不是教師個人力所能及的，需要教師群體的研究，而這正是當前課堂教學的軟肋：要么對課程標準和教材規定的教學內容惟命是從，要么靠個人的主觀選擇進行調整和重組，缺少教師群體對教學內容的研究、選擇和重組。

對于怎么教，既不具有重復性，也不具有遷移性。昨天你在A班上一堂成功的課，你明天再用這種方法上課，想再成功的概率就極底了；你看到李鎮西老師用這種方法非常成功，回到學校你也用這種方法上課，恐怕東施效顰的概率極高。與之相反，怎么教到是非常符合藝術特征，一堂成功的課往往具有即時性，它需要教師的靈感，也需要教師把握當時的課堂情境，有預設的課可以保證不出問題，但難以保證它非常精彩；一堂成功的課也具有個性特征，教師的個性魅力，教師的知識結構，就決定著他選擇什么樣的教學方法，而這些方法就像鑲嵌在教師身上一樣，難以為他人所模仿。對于課堂教學，當我們把握了它的藝術特征后，也就明白了為什么課堂教學既不能由于外在的強制或者指導而變得精彩，也不會因為對他人的模仿而更為成功。因為對于藝術品來說，在強制的狀態下藝術家是完不成精品的，而對藝術品的信制就是地地道道的贗品。

三、“教什么”與“怎么教”的發展和融合

教什么屬于科學范疇，就意味著不管是課程標準的制定者、教材的編撰者，還是課堂教學中的教師，都要對教學內容的選擇和組織進行科學的研究和分析，只不過不同主體進行研究和分析的任務不一樣，考慮的標準不一樣。比如課程標準的制定者主要是劃定教學內容的范圍與掌握層次；教材的編撰者主要考慮教學內容的知識選擇和編排順序；課堂教學中的教師也并不是課程標準與教材的被動執行者，他也需要綜合考慮考試大綱、學生的學習狀態以及課堂教學環境對教學內容進行整合，包括課堂教學內容的多與少、難與易、學科案例或習題的取舍與添加。而且，如上面所分析的，當教學內容比較少，層次也比較淺的時候，教師個人對教學內容進行整合的能力是足夠的；但隨著教學內容量的增加與質的要求的提高，單靠個人在教學內容上的研究是不夠的，這才是教研組和備課組的核心任務。

怎么教屬于藝術范疇，就意味著在課堂中的教師要象一位藝術家那樣工作，讓自己的思想不受太多的約束，對教育環境的把握有足夠的自信，和學生有著無縫的互動；更為重要的是，教師要有藝術家一樣的素養和藝術家一樣的自信。我們經常說人的成功是要靠機遇，但機遇只垂青有準備的人；的確，很多藝術杰作都來自于特別的機遇，但只有具備創造藝術杰作的人在機遇來到的時候能夠成功。所以，對教師來說，你想在課堂教學中有精彩表現，的確需要課堂教學中各種要素的整合，但前提是教師要讓自己具備較高的素養。當前對課堂教學最大的誤解，就是將教師在課堂教學中的成功簡單地歸因于機遇，而沒有看到教師在把握成功機遇背后個人素養的提升，這就是所謂的藝術一樣的素養。再者，就是藝術家一樣的自信，這是一種精神面貌，是對具體教學內容和教學策略的超越，更是一種對自我當前教學境界的超越。如果教師始終拘泥于具體的教學內容，依賴眼前的教學策略，期待短期的教學成績，相信要獲得對課堂教學的自信是非常艱難的。

教什么和怎么教都很重要，那么作為一線的教師，更應該考慮哪一個問題呢？我們假設，教師不考慮教什么只考慮怎么教，這會出現什么結果呢？最終的結果肯定是學生學不好，教師也教不好，哪有離開目的談手段的。我們今天談課堂教學時，總是在過程的設計與現狀的感受上進行調整，似乎教學目標反而成了教學過程的障礙；殊不知不同的教學目標，需要不同的教學過程與教學方法，脫離教學目標談教學過程與教學方法是沒有意義的。如果假設，教師只考慮教什么不考慮怎么教，這會出現什么結果呢？學生會不喜歡聽教師的課，但有一點是肯定的，就是學生自己的學習方向不會有太大的偏差，雖然教師沒有很好地演繹教學內容，但卻對教學內容有了很好的把握。

之所以對教什么有所偏愛，原因有二：一是當前一線教師對教什么太不重視，為教什么的缺位打抱不平而已；另一是教什么是怎么教的前提，只有有了科學的教什么，藝術的怎么教才能夠發揮實際的功效，才不至于淪為課堂做秀而已。當然，對教什么的偏愛，并不意味著對怎么教的排斥。但教什么作為科學要素，對它的研究和分析較好把握，也可以集中力量來解決教什么中的問題；而怎么教作為藝術要素，對它的發展來說，除了全面提升教師個人的專業素養和生活素養外，很難有大的作為。既然如此，也就只好把能夠做好的事放到第一位，對于不能科學規劃與預則的事就只能寄希望于教師個人的努力了。