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讓我們重新找回教育的燭光
隨著理智的累積性發展，人類的成熟乃是必然，但我們怎樣在走向成熟的過程中不斷地回望童年，以保持人類智慧不至于僵化？
幾次讀到一位哲學教授說起的這樣一個故事：“一位德國學者，生活在電燈誕生的時代，他拒絕用電燈。外出歸來，發現家中裝了電燈，他大為生氣，嚴禁家人使用。一天晚上，有陣風將他的蠟燭吹滅，他在黑暗中摸索，蠟燭又掉在地上，于是他像狗一樣在地上爬著尋找。他的愛人‘啪’地一聲打亮燈，發現蠟燭就在腳邊，他突然恍然大悟地說：‘啊！電燈原來有如此妙用，可以幫我找回蠟燭’。”
這個故事嘲諷思想頑固者的迂腐，同時似乎又包含著一種隱喻：燭光象征著人類的古典智慧，是人文之光，是心智之光，這光曾經照亮過人類的歷史，也照亮了人類的心靈史。但現在，在便利而強大的燈光——技術之光照耀之下，“燭光”失落了。耀眼的燈光足以淹沒飄搖而微弱的、充滿古典意味的燭光。但與此同時，寧靜、幽微、對世界充滿敬畏的燭光正好讓我們去重新尋找心靈世界的出路。在這個隱喻的后面，還隱含著另一層描述：在哲學家的心中，燈光不可或缺的意義正在于重新找回燭光；技術之光的意義，在于持存人文之光。燈光指引著世俗生活的眼睛，燭光指引的是心靈世界的眼睛。
這真是一個絕妙的隱喻。它提示我們思考，現代知識與技術繁榮背后的意義究竟是什么？
虛無與惡的發生——虛無作為現代性的癥候
英國社會學家鮑曼曾分析現代性與大屠殺之間的內在聯系，提出大屠殺不只是猶太人歷史上的一個悲慘事件，也并非德意志民主的一次偶然的反常行為，而是現代性本身固有的功能。正是科學的理性計算精神、技術的道德中立地位、社會管理的工程化趨勢等這些現代性的本質要素，使得像大屠殺這樣滅絕人性的慘劇成為設計者、執行者和受害者之間密切合作的“社會集體行動”。美國政治哲學家阿倫特對“平庸的惡”的認識，則進一步從個體層面揭示大屠殺如何可能的本體性依據。個人把自我投入社會整體行動，消解個人對自我行為的整體性擔當，使人性中的惡以狂歡的形式加以充分地釋放。這中間顯現出來的正是心靈世界的空無，正是個體存在的虛無，導致人世間任何形式的惡都有可能發生。
我們今天該如何面對我們內心遭遇的黑暗？在虛無主義降臨的時代，教育何為？
捷克小說家昆德拉在《生命中不能承受之輕》中寫道，媚俗是人類生活的基本境況。不管怎樣，時尚與潮流確實有意無意地支配著我們今天行動的基本要素。
也許，人生就是這樣一個身在俗中，而又不斷抗俗的過程。生命的卓越如何成為可能？生命的卓越并不是指一個人的成就本身，世俗眼中的成就與個人存在的卓越關系不大。生命的卓越乃是一個不斷地對抗日常生活媚俗之氣的努力。如果說媚俗是一種事實，抗俗就是一種精神世界的價值理想，是一種存在的出逃。我們對于經典的學習與親近正是一種對抗日常生活庸俗化的努力。
點燃心中的燭光——現代性價值的重建
聯合國前秘書長安南先生有一篇美文《燃亮蠟燭而不只是詛咒黑暗》。是的，面對綿延不絕的虛無，我們需要的不是詛咒，而是點燃我們心中的燭光，以心靈之燭照亮我們彼此前行的路。教育所培養的個體就是不僅要能面對俗世生活的一切，而且要能坦然地面對存在的虛無，擔當起拯救自我存在的使命，由此而彼，獲致個體人生在現實世界中的完成。面對無處不在的現代性，教育不僅要引導個體適應燈光下的生活，同時要培養內心有燭光的人。在今天，教育哲學努力的方向就是要敞開教育中個體如何尋找燭光的可能。這是我們應對時代虛無問題的基本努力。
我們現在面臨幾個問題，一是個人局限于自我的狹隘圈隅之中，理性不足以引導自我，理性的空間有限，難以把握自我的方向，陷入原子式的個人和集權。與此相關的另一個更為基本的問題就是德性價值基礎的消解，導致虛無主義。今天我們面臨現代性價值重建的問題，這可以從兩個維度來看，一是重新敞開自我，走向他者，每個人的存在離不開他人的存在。什么是愛？愛就是自我在他人之中的存在，愛別人就是愛自己，因為你愛的他人就是你生命中的一部分。在內心深處敞開自我通向他人的路徑，在心靈深處認同他人，這是一種存在意義上的彼此認同，人與人真正建立在平等之上。二是重新激活人類生存的可能性，拓展存在的空間。
現時代的我們其實更多地局限在小我中，理性的算計取代生命的整體智慧成為個體行動的基本依據，從而使得我們無法真正超越自我，走向他者，擔負個體行動的道德責任。不斷地回到源頭，回到古典，活化我們對原初的、本真的問題的思想與想象，也許可以重新敞開人類生活的可能性。
光在哪里？光其實就在我們心中。我們總是急切地想援手于外，恰恰忘了從內心去尋找，從自我完善的路徑去尋找。既然如此，我們就不能不重新回到蘇格拉底，傾聽兩千多年前那位智者的聲音：“不管老小,都不要只顧個人和財產,首先要關心改善自己的靈魂。”
知識失去了意義感——教育會在“力”的崇拜中迷失
據說，古希臘數學家歐幾里德的一個學生曾經一本正經地問過：“我學這些東西能得到些什么呢？”歐幾里德沉默片刻，叫來仆人，吩咐說：“給他6個銅板，讓他走吧，這是他想要得到的東西。”
實際上，在蘇格拉底時代，知識就已出現了雙重指向。蘇格拉底倡導知識即美德這一訓示，就是要對抗知識的世俗化、功用化。知識一方面向內指向個體對自我生命之本真使命的認同，促成個體德性的內在完滿；另一方面又可能向外輻射，而成為一種世俗生活中的“（權）力”，使得知識成為個體支配他人與世界的基本依據。英國哲學家培根認為，知識即美德只是把這一在古典教化理念中隱在的知識路徑給凸顯出來，把知識在世俗生活中的力量合法化。法國哲學家福柯的知識即權力是對培根知識就是力量的進一步明示，揭示出所有的知識都隱含著一種權力的事實，從而把掛在知識身上的最后一塊遮羞布都扯了下來，知識的神圣意味徹底消解。當知識成為無所不在的權力，我們還有沒有從知識與教化中找到自我心靈安頓的可能？
現代教育一開始就適應了人們日益增長的對物質生活欲望不斷增強的需要，提高人們征服自然、改造自然的能力成為教育的核心目標，教育的功能主要就是為適應世俗化生活作準備。20世紀以來倡言的智力開發，進一步適應了物質主義與技術化時代的教育需求。隨之而來的是，心也成了一種力。從智商到情商，人對自身的開發可謂步步緊逼，以適應現實為特征的教育自然地轉入其中。當教育沉溺于“力”的培育，知識就與美德無緣，教育就是在不斷地把人引導到外在世界的適應，而不是回到個體的內心世界。當知識的指向純然作為一種向外的力量，個體存在本身的虛空就不可避免。
當知識不再呵護人的德性，知識純然成為個人現實力量拓展的源泉，知識的外化淘空了德性的基礎，生命在知識中找不到意義感與家園意識，存在的虛空便不可避免。
以牛虻的姿態進入生活——重申知識即美德
阿倫特在《人的條件》一書中，提出人生在世的三種基本的活動：勞動、工作和行動。“之所以說這三種活動是基本的，是因為它們分別對應于擁有生命的世人的三種基本境況”。在阿倫特看來，在人的生活形式之中，滿足人的生理需要的勞動乃是最低層次的形式，其次是工作。唯有行動才是生存的最高樣式，因為唯有在行動中，人才以追求卓越作為基本目標。
愛因斯坦曾這樣說：“我們切莫忘記，僅憑知識和技巧并不能給人類的生活帶來幸福的尊嚴。”知識的本原性關照就是個體生命的尊嚴與幸福。教育的根本目標就是用知識守護人性，孕育德性，促進個體存在的完滿，開啟個體人生的尊嚴感與幸福。重申知識即美德，就是要守護知識的尊嚴，守護知識的尊嚴其實就是守護我們做人的尊嚴。
當蘇格拉底以牛虻的姿態進入民眾的日常生活空間，去刺激民眾生活的庸常人格，當亞里士多德申言“人是政治的動物”時，古典教育的公共情懷盡在其中。古典教化哲學強調個體生存與公共生活的同一性，這對于培育當下尚十分匱乏的公共生活品格與公共理性精神有著某種內在的契合。
重溫古典，不是尋求精神的蝸居，恰恰是為了當下人格的健全與卓越。
保護“鄉下人”的生命氣質——古典主義的意蘊
在器物世界中所需要的是不斷地更新，但對于人的精神生活世界而言，則需要適度的保守，使得個體能保持成熟穩健的心智來面對變幻有加的現實生活世界。在這個意義上的保守主義，一是保護人類歷史積淀下來的心靈智慧，二是保護滲透在個體生活中的無意識的理性，即自然演進而成為個人生活習慣的理性。保守還有一層十分重要的意義，那就是不斷地回到大地，重新審視人與天、地之間的關系，保持人與自然鮮活的生命聯系。
回望古典教育理想實際上就是這樣一種帶有保守主義的教育情結，期待教育能給人的存在以最基本的、接近生命底色的呵護，使教育更多地回復到其本真的使命，那就是培育健全的心靈，促成德性主體存在的完滿。
回歸古典教育情懷于是成了今天教育發展一個重要的向度，當然不是全部。
劉再復在《紅樓夢悟》中有這樣一段話，荷爾德林在致黑格爾的信中這樣禮贊歌德：“我和歌德談過話，兄弟；發現如此豐富的人性蘊藏，這是我們生活的最美的享受!”歌德是大文學家，他被荷爾德林所仰慕的不是思辯的頭腦，而是“人性蘊藏”。作家、詩人可引為自豪的正是這種蘊藏，而像歌德的蘊藏如此豐富，卻是極為罕見的。
湖南有個湘西，偏僻、貧困，但因為它養育了沈從文和他的兩個外甥黃永玉、黃永厚，它就應該成為中國大地上的文化沃土。沈從文和黃氏兄弟，都不是科班出身，正因為如此，他們身上更多地保留著湘西自然風土所孕育出來的淳樸生命姿態，生命的活力沒有被過多地規訓，天性的率真、悠遠、至美的沉思中不乏自然野趣，在充滿詩意的理性探索中彰顯出人性的豐盈，這些都在他們的藝術作品隨意而充分地流露出來。在他們自身的生命實踐，以及在由他們的生命品質延展開來的藝術實踐中，充分地顯現出一種古典的韻味。沈從文終其一生，懷抱對現代性的忐忑不安的認同與拒斥之中所遭遇的內心無法排遣的緊張，倔強地守護著他自小打下的這種古典意味的“鄉下人”的生命氣質。
意大利哲學家維柯在《新科學》中這樣說到：“在世界的童年時期，人們按本性就是些崇高的詩人。”隨著理智的累積性發展，人類的成熟乃是必然，但我們怎樣在走向成熟的過程中不斷地回望童年，以保持人類智慧不至于僵化？重溫古典教育哲學，就是要在教育的詩性智慧與理性智慧之間保持必要的張力，讓我們在走向成熟的過程中保持一份必要的童真。
古典教育哲學智慧正在于其尚未被后來的理智化所遮蔽的鮮活人性的綻放，是對自神性的人性之卓越追求的禮贊。
套用劉再復先生的語式：“我們活著，曾受盡折磨，但因為有經典的存在，我們活得很好。”
教育要的不只是“燈光”——教育不能沉迷于適應現實
正由于我們實際上對人性的理解與認識還是遠不充分的，我們對教育的思考與設計就有必要留出余地。那種燈光式的教育研究與設計，許多時候難免構成對生命的抑制，因為他們總想著要以強而有力的姿態來設計出讓每個人各個方面都獲得充分、高效發展的方案。這實際上是一種科學主義的迷信，是對個人設計理性的迷信。正是在此意義上，教育要的不只是晶瑩透亮的現代理智主義的燈光，還需要一種帶有幾分迷魅的、對生命抱有幾分敬畏的、散發古典韻味的燭光。
教育之所以需要形而上的關切，正是因為一種教育實際上就是在塑造一種人的存在方式。當教育全然沉迷于對當下現實生活的適應，教育就沒有辦法真正地去培育從容地面對世俗生活而積極、獨立、健全的自由個體。教育本身就會在單面的社會適應中迷失自身的品格。
重溫知識即美德，就是要在以力為中心的現代教育的強光中，守住教育的一脈古典的余韻，讓古典教育的精神得以在逐漸物化的現代教育與現代生活中，散發出有著形上魅力的幽微心香。（編輯：趙露）
幾次讀到一位哲學教授說起的這樣一個故事：“一位德國學者，生活在電燈誕生的時代，他拒絕用電燈。外出歸來，發現家中裝了電燈，他大為生氣，嚴禁家人使用。一天晚上，有陣風將他的蠟燭吹滅，他在黑暗中摸索，蠟燭又掉在地上，于是他像狗一樣在地上爬著尋找。他的愛人‘啪’地一聲打亮燈，發現蠟燭就在腳邊，他突然恍然大悟地說：‘啊！電燈原來有如此妙用，可以幫我找回蠟燭’。”
這個故事嘲諷思想頑固者的迂腐，同時似乎又包含著一種隱喻：燭光象征著人類的古典智慧，是人文之光，是心智之光，這光曾經照亮過人類的歷史，也照亮了人類的心靈史。但現在，在便利而強大的燈光——技術之光照耀之下，“燭光”失落了。耀眼的燈光足以淹沒飄搖而微弱的、充滿古典意味的燭光。但與此同時，寧靜、幽微、對世界充滿敬畏的燭光正好讓我們去重新尋找心靈世界的出路。在這個隱喻的后面，還隱含著另一層描述：在哲學家的心中，燈光不可或缺的意義正在于重新找回燭光；技術之光的意義，在于持存人文之光。燈光指引著世俗生活的眼睛，燭光指引的是心靈世界的眼睛。
這真是一個絕妙的隱喻。它提示我們思考，現代知識與技術繁榮背后的意義究竟是什么？
虛無與惡的發生——虛無作為現代性的癥候
英國社會學家鮑曼曾分析現代性與大屠殺之間的內在聯系，提出大屠殺不只是猶太人歷史上的一個悲慘事件，也并非德意志民主的一次偶然的反常行為，而是現代性本身固有的功能。正是科學的理性計算精神、技術的道德中立地位、社會管理的工程化趨勢等這些現代性的本質要素，使得像大屠殺這樣滅絕人性的慘劇成為設計者、執行者和受害者之間密切合作的“社會集體行動”。美國政治哲學家阿倫特對“平庸的惡”的認識，則進一步從個體層面揭示大屠殺如何可能的本體性依據。個人把自我投入社會整體行動，消解個人對自我行為的整體性擔當，使人性中的惡以狂歡的形式加以充分地釋放。這中間顯現出來的正是心靈世界的空無，正是個體存在的虛無，導致人世間任何形式的惡都有可能發生。
我們今天該如何面對我們內心遭遇的黑暗？在虛無主義降臨的時代，教育何為？
捷克小說家昆德拉在《生命中不能承受之輕》中寫道，媚俗是人類生活的基本境況。不管怎樣，時尚與潮流確實有意無意地支配著我們今天行動的基本要素。
也許，人生就是這樣一個身在俗中，而又不斷抗俗的過程。生命的卓越如何成為可能？生命的卓越并不是指一個人的成就本身，世俗眼中的成就與個人存在的卓越關系不大。生命的卓越乃是一個不斷地對抗日常生活媚俗之氣的努力。如果說媚俗是一種事實，抗俗就是一種精神世界的價值理想，是一種存在的出逃。我們對于經典的學習與親近正是一種對抗日常生活庸俗化的努力。
點燃心中的燭光——現代性價值的重建
聯合國前秘書長安南先生有一篇美文《燃亮蠟燭而不只是詛咒黑暗》。是的，面對綿延不絕的虛無，我們需要的不是詛咒，而是點燃我們心中的燭光，以心靈之燭照亮我們彼此前行的路。教育所培養的個體就是不僅要能面對俗世生活的一切，而且要能坦然地面對存在的虛無，擔當起拯救自我存在的使命，由此而彼，獲致個體人生在現實世界中的完成。面對無處不在的現代性，教育不僅要引導個體適應燈光下的生活，同時要培養內心有燭光的人。在今天，教育哲學努力的方向就是要敞開教育中個體如何尋找燭光的可能。這是我們應對時代虛無問題的基本努力。
我們現在面臨幾個問題，一是個人局限于自我的狹隘圈隅之中，理性不足以引導自我，理性的空間有限，難以把握自我的方向，陷入原子式的個人和集權。與此相關的另一個更為基本的問題就是德性價值基礎的消解，導致虛無主義。今天我們面臨現代性價值重建的問題，這可以從兩個維度來看，一是重新敞開自我，走向他者，每個人的存在離不開他人的存在。什么是愛？愛就是自我在他人之中的存在，愛別人就是愛自己，因為你愛的他人就是你生命中的一部分。在內心深處敞開自我通向他人的路徑，在心靈深處認同他人，這是一種存在意義上的彼此認同，人與人真正建立在平等之上。二是重新激活人類生存的可能性，拓展存在的空間。
現時代的我們其實更多地局限在小我中，理性的算計取代生命的整體智慧成為個體行動的基本依據，從而使得我們無法真正超越自我，走向他者，擔負個體行動的道德責任。不斷地回到源頭，回到古典，活化我們對原初的、本真的問題的思想與想象，也許可以重新敞開人類生活的可能性。
光在哪里？光其實就在我們心中。我們總是急切地想援手于外，恰恰忘了從內心去尋找，從自我完善的路徑去尋找。既然如此，我們就不能不重新回到蘇格拉底，傾聽兩千多年前那位智者的聲音：“不管老小,都不要只顧個人和財產,首先要關心改善自己的靈魂。”
知識失去了意義感——教育會在“力”的崇拜中迷失
據說，古希臘數學家歐幾里德的一個學生曾經一本正經地問過：“我學這些東西能得到些什么呢？”歐幾里德沉默片刻，叫來仆人，吩咐說：“給他6個銅板，讓他走吧，這是他想要得到的東西。”
實際上，在蘇格拉底時代，知識就已出現了雙重指向。蘇格拉底倡導知識即美德這一訓示，就是要對抗知識的世俗化、功用化。知識一方面向內指向個體對自我生命之本真使命的認同，促成個體德性的內在完滿；另一方面又可能向外輻射，而成為一種世俗生活中的“（權）力”，使得知識成為個體支配他人與世界的基本依據。英國哲學家培根認為，知識即美德只是把這一在古典教化理念中隱在的知識路徑給凸顯出來，把知識在世俗生活中的力量合法化。法國哲學家福柯的知識即權力是對培根知識就是力量的進一步明示，揭示出所有的知識都隱含著一種權力的事實，從而把掛在知識身上的最后一塊遮羞布都扯了下來，知識的神圣意味徹底消解。當知識成為無所不在的權力，我們還有沒有從知識與教化中找到自我心靈安頓的可能？
現代教育一開始就適應了人們日益增長的對物質生活欲望不斷增強的需要，提高人們征服自然、改造自然的能力成為教育的核心目標，教育的功能主要就是為適應世俗化生活作準備。20世紀以來倡言的智力開發，進一步適應了物質主義與技術化時代的教育需求。隨之而來的是，心也成了一種力。從智商到情商，人對自身的開發可謂步步緊逼，以適應現實為特征的教育自然地轉入其中。當教育沉溺于“力”的培育，知識就與美德無緣，教育就是在不斷地把人引導到外在世界的適應，而不是回到個體的內心世界。當知識的指向純然作為一種向外的力量，個體存在本身的虛空就不可避免。
當知識不再呵護人的德性，知識純然成為個人現實力量拓展的源泉，知識的外化淘空了德性的基礎，生命在知識中找不到意義感與家園意識，存在的虛空便不可避免。
以牛虻的姿態進入生活——重申知識即美德
阿倫特在《人的條件》一書中，提出人生在世的三種基本的活動：勞動、工作和行動。“之所以說這三種活動是基本的，是因為它們分別對應于擁有生命的世人的三種基本境況”。在阿倫特看來，在人的生活形式之中，滿足人的生理需要的勞動乃是最低層次的形式，其次是工作。唯有行動才是生存的最高樣式，因為唯有在行動中，人才以追求卓越作為基本目標。
愛因斯坦曾這樣說：“我們切莫忘記，僅憑知識和技巧并不能給人類的生活帶來幸福的尊嚴。”知識的本原性關照就是個體生命的尊嚴與幸福。教育的根本目標就是用知識守護人性，孕育德性，促進個體存在的完滿，開啟個體人生的尊嚴感與幸福。重申知識即美德，就是要守護知識的尊嚴，守護知識的尊嚴其實就是守護我們做人的尊嚴。
當蘇格拉底以牛虻的姿態進入民眾的日常生活空間，去刺激民眾生活的庸常人格，當亞里士多德申言“人是政治的動物”時，古典教育的公共情懷盡在其中。古典教化哲學強調個體生存與公共生活的同一性，這對于培育當下尚十分匱乏的公共生活品格與公共理性精神有著某種內在的契合。
重溫古典，不是尋求精神的蝸居，恰恰是為了當下人格的健全與卓越。
保護“鄉下人”的生命氣質——古典主義的意蘊
在器物世界中所需要的是不斷地更新，但對于人的精神生活世界而言，則需要適度的保守，使得個體能保持成熟穩健的心智來面對變幻有加的現實生活世界。在這個意義上的保守主義，一是保護人類歷史積淀下來的心靈智慧，二是保護滲透在個體生活中的無意識的理性，即自然演進而成為個人生活習慣的理性。保守還有一層十分重要的意義，那就是不斷地回到大地，重新審視人與天、地之間的關系，保持人與自然鮮活的生命聯系。
回望古典教育理想實際上就是這樣一種帶有保守主義的教育情結，期待教育能給人的存在以最基本的、接近生命底色的呵護，使教育更多地回復到其本真的使命，那就是培育健全的心靈，促成德性主體存在的完滿。
回歸古典教育情懷于是成了今天教育發展一個重要的向度，當然不是全部。
劉再復在《紅樓夢悟》中有這樣一段話，荷爾德林在致黑格爾的信中這樣禮贊歌德：“我和歌德談過話，兄弟；發現如此豐富的人性蘊藏，這是我們生活的最美的享受!”歌德是大文學家，他被荷爾德林所仰慕的不是思辯的頭腦，而是“人性蘊藏”。作家、詩人可引為自豪的正是這種蘊藏，而像歌德的蘊藏如此豐富，卻是極為罕見的。
湖南有個湘西，偏僻、貧困，但因為它養育了沈從文和他的兩個外甥黃永玉、黃永厚，它就應該成為中國大地上的文化沃土。沈從文和黃氏兄弟，都不是科班出身，正因為如此，他們身上更多地保留著湘西自然風土所孕育出來的淳樸生命姿態，生命的活力沒有被過多地規訓，天性的率真、悠遠、至美的沉思中不乏自然野趣，在充滿詩意的理性探索中彰顯出人性的豐盈，這些都在他們的藝術作品隨意而充分地流露出來。在他們自身的生命實踐，以及在由他們的生命品質延展開來的藝術實踐中，充分地顯現出一種古典的韻味。沈從文終其一生，懷抱對現代性的忐忑不安的認同與拒斥之中所遭遇的內心無法排遣的緊張，倔強地守護著他自小打下的這種古典意味的“鄉下人”的生命氣質。
意大利哲學家維柯在《新科學》中這樣說到：“在世界的童年時期，人們按本性就是些崇高的詩人。”隨著理智的累積性發展，人類的成熟乃是必然，但我們怎樣在走向成熟的過程中不斷地回望童年，以保持人類智慧不至于僵化？重溫古典教育哲學，就是要在教育的詩性智慧與理性智慧之間保持必要的張力，讓我們在走向成熟的過程中保持一份必要的童真。
古典教育哲學智慧正在于其尚未被后來的理智化所遮蔽的鮮活人性的綻放，是對自神性的人性之卓越追求的禮贊。
套用劉再復先生的語式：“我們活著，曾受盡折磨，但因為有經典的存在，我們活得很好。”
教育要的不只是“燈光”——教育不能沉迷于適應現實
正由于我們實際上對人性的理解與認識還是遠不充分的，我們對教育的思考與設計就有必要留出余地。那種燈光式的教育研究與設計，許多時候難免構成對生命的抑制，因為他們總想著要以強而有力的姿態來設計出讓每個人各個方面都獲得充分、高效發展的方案。這實際上是一種科學主義的迷信，是對個人設計理性的迷信。正是在此意義上，教育要的不只是晶瑩透亮的現代理智主義的燈光，還需要一種帶有幾分迷魅的、對生命抱有幾分敬畏的、散發古典韻味的燭光。
教育之所以需要形而上的關切，正是因為一種教育實際上就是在塑造一種人的存在方式。當教育全然沉迷于對當下現實生活的適應，教育就沒有辦法真正地去培育從容地面對世俗生活而積極、獨立、健全的自由個體。教育本身就會在單面的社會適應中迷失自身的品格。
重溫知識即美德，就是要在以力為中心的現代教育的強光中，守住教育的一脈古典的余韻，讓古典教育的精神得以在逐漸物化的現代教育與現代生活中，散發出有著形上魅力的幽微心香。（編輯：趙露）
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