重視實踐活動和活動后的自我評價

――對德育工作的思考

　　在學校的德育工作中，“說理”占據了大量的時間，然而效果并不理想。產生這種情況的原因很多。例如相對來說實施比較方便；學生是否掌握容易考察；也有人認為“懂了道理才可能去做”，所以對道德的認知是產生道德行為的必要前提。當“說理”的效果并不如愿時，認為主要是缺乏“意志”所導致。雖然德育工作的經驗早就指出道德教育應該“曉之以理，動之以情，導之以行，持之以恒”，但是由于對行為產生的規律認識不足，在實施過程中必然發生這樣或那樣的欠缺，嚴重影響了德育的效果。
　　作為一項研究，我們先來看一下學生在接受“說理”時的各種情況：
　　1.說說罷了
　　承認說得對，但是不能這樣做，或我才不做吶，又不是傻瓜。情感上是抵觸的。
　　2.這是精英們，而我……
　　并不把自己放進去，在認知上認同，但是情感上不認同。
　　3.對，做人應該這樣
　　情感上有所認同，但是并不一定以此來要求自己。這種情況在學生中比比皆是。說話的巨人、行動的矮子。他們在評價別人時，頭頭是道，但從不以此要求自己。
　　4.對，我也應該這樣
　　已經有情感反應，對這一行為在情感上親和。
　　5.振奮不已
　　當時有強烈的情感反應。
　　6.完全否定
　　認知和情感都不接受。但是他們很可能出于其它原因而作出附和。例如回答試題時。具有諷刺意味的是教師們還以為自己的說理很有效果而沾沾自喜呢。
　　如何防止在說理或講故事中出現1、2、3、6四種情況，是一個很復雜的課題，先從“說理”后比較理想的4、5兩種情況來討論“說理”對行為的作用。
　　參加葬禮時很多人都掉下了沉痛的眼淚，不到二小時他們已在談笑風生了?？偛荒苷f他們當初的悲痛是假的吧。我們在閱讀（觀看）一個文藝作品后也會激動不已，但是很快就過去了。這是因為由此獲得的情感是淺薄和短暫的。只有當故事的情節勾引起自己相類的經歷時其情感才會深沉而持久。
　　作為行為支持的情感必須是強而有力的！對此，只有具有相類的經歷才可能獲得。
　　4、5兩種情況的區別在于情感強度的出入。受教育者被誘發的情感強度與內外因素有關。外部因素主要是情緒的渲染和所處場景的氛圍；內部因素主要有自己的經歷（當經歷與說理內容越相近，情緒就越強烈）其它有觀念、氣質、需要（與自己需要越一致或越背離，情緒就越強烈，所以死亡和愛情就成為文學的永恒主題）等。顯然如果學生沒有相近的行為實踐就不可能有足以支持行為的強烈的情感體驗，也就不會有行為的發生了。
　　進一步，我們來看一下學生對一些常用的說理手段可能有的反應。
　　1.說教
　　老師與同學關系不好（一個班級內總有幾個吧），你說應該“愛他人”他是朝反向思考的：“不可以不愛他人嗎？”于是他就尋找實例來支持自己的結論，首先想到你根本不愛他，其次又找生活中人間險惡的事實……學習效果是：不能愛他人，人不為己天詛地滅，但是嘴巴上要這樣說，人家就會說你有愛心。不然的話別人不會理你。
　　2.故事
　　故事是一個內容龐雜的東西，它對人的教益出入很大。例如“愚公移山”，一個學生說世界上根本沒有神，能搬掉大山嗎？要不中國西北地區也不會這么貧困了。什么堅定不移，我看是執迷不悟。由于對故事的內容可以各取所需、仁智各異，其教育效果很可能與說教者的意愿背道而馳。
　　3.抒情言志
　　在情緒的渲染下，由于立個大志，當初并不會損失什么需要，似乎很容易取得效果，而且這也是在學校里幾乎天天在進行的。學生成為“說話的巨人，行動的矮子”原因就在此。請在小學低年級、高年級、初中生、高中生、大學生中調查一下他們的志向，你就會知道教育效果如何。
　　《現代教師的心理學基礎》一書提出的“行為發生SCFB理論”對上述現象作了理論闡述。
　　“SCFB理論”發展了行為主義和認知學派的行為理論，其要點之一是突出了情感在行為發生中的重要作用。質疑了國際心理學界流行的“認知是情感的基礎”的說法。認為人們所處的環境是一個信息陣，情感控制了認知對刺激的篩選和加工的方向。該書的序言三“三上廬山”以一位女性的口吻，描述了熱戀、有了小孩和離婚後三次到廬山的不同感受，揭示了情感對認知的作用?！癝CFB理論”吸取了人本主義對行為的研究結論，認為行為的穩定表現取決于行為主體對對自己行為的評價是否積極。“SCFB理論”強調評價的積極與否取決于個體的需要結構。當行為後使得他各種需要的代數和有一個較大的值時，他對自己的行為才會有積極的評價。
　　通常受教育者在聽取說理時，其情感狀態并不足以驅使他去行為。即使在十分理想的情況下，受教育者產生了行為的沖動甚至想象自己也在這樣行為。然而由于并沒有發生個體某種需要的真實剝奪，因而它仍然是“虛”的。
　　《現代教師心理學基礎》指出，對于行為所產生的情感有針對行為本身的“直接情感”（例如游戲）和“間接情感”（例如僅僅為了取得老師表揚）兩種。顯然只有“直接情感”支持的道德行為，才是我們德育的目標。
　　道德的“內化”在于品質的形成，而品質的形成依賴一系列典型環境下，一系列典型行為的養成。（425頁）
　　至此，我們就會明白，單純的“說理”為什么是蒼白無力的了。（有時候甚至有反作用）
　　有人說只有懂了道理才會去行動啊。這里有一個邏輯錯誤，導至行為有認知和情感兩個支撐，能有某種道德行為的成人，當然有他的道德認知，但是逆命題不一定成立。我們不是會講很多道理嗎，可是做得如何呢？反駁者提出，道理有真懂和假懂的區別。深究一下真假的區別，它就在于對這道理所包容的事實所持的情感。又回到老問題了。
　　以上我們分析了說理的局限，指出了情感對行為的重要性。情感發生的本源在于需要的滿足。當需要獲得較大程度滿足時，就會有積極的情感。需要的缺失與獲得，不是單憑想象就能明確感受的。一個沒有承受過饑餓的人無法感受食物缺失的滋味。俗語說“感同身受”表明了這個道理――只有經歷過才可能有真切的感受。所以引導受教育者按道德要求進行實踐活動是德育工作中不可或缺的手段。因為唯有實踐活動的經歷才可能誘發足以支撐行為的必要情感。
　　在實踐活動中，各人的感受千差萬別。有一位高二學生參加學農勞動，給家長的電話里說，學農沒有什么意思，不過不要念書很開心。家長問他你在學農小結里也這樣寫嗎，他說，這樣寫不要給老師罵死嗎？寶山區組織學生與邊緣地區的兒童交流，有的學生更畏懼艱苦了。
　　實踐活動固然是德育的必要手段，相對活動來說，對活動的評價更重要。前面已經提到，對已經發生的行為的積極評價才可能固化這一行為。在自我評價和他人評價間，自我評價起主導作用。
　　自我評價也是一種行為，按SCFB理論，它是刺激陣（行為過程中復雜的環境、自我的各種需要，教師和伙伴對自己的態度等）經過認知和情感的篩選和加工所產生。評價對行為起反饋作用，它將對自己的需要、認知和情感作出調整。如何讓學生的這一調整朝我們預期的方向發展，是一門藝術，必須謹慎地化大力氣處理！
　　新的行為建立在他原有的SCFB(環境、需要、認知方式、情感特征)穩定結構的基礎上發生的。自我評價也是如此。為了使學生的自我評價趨近教師的期望（注意，不是一致，而是趨近――逐步逼近），我們必須認識這個學生的SCFB結構，從這個學生的需要出發（包括幫助他明瞭自己的需要），調整他的認知方式（例如，換一個角度分析事實；誘導他觀察、思考可能被他忽略的事實；指出認知矛盾等），誘發、渲染、提升他的情感。在初步反饋的基礎上，省視自己的行為，如此適當反復。（這一反復也許是他的下一次行為後）
　　這樣的說法是妥當的：實踐活動後的正確自我評價是德育工作的關鍵所在。