行為導向教學并不是一種具體的教學方法，而是以行為或工作任務為導向的一種職業教育教學指導思想與策略，是由一系列的以學生為主體的教學方式和方法所構成，如項目教學、模擬教學、案例教學和角色扮演等。行為導向教學以培養學生的關鍵能力、職業行為能力為目標，自20世紀80年代產生以來，已經成為德國職業教育教學指導思想的主流，并日益為世界各國職業教育界人士接受和推崇。研究行為導向教學中的教師角色轉換問題，有助于推進職業教育的教學改革和教育質量的提高。
    一、行為導向教學產生的背景
    隨著科技的發展，知識陳舊率的加快，科技成果應用于生產周期的縮短，工藝水平的不斷更新，要求生產一線的技術型、技能型人才必須具有不斷學習的能力，能根據生產的需要隨時更新自己的知識與技能。同時，由于技術與企業組織的變化、企業管理理念的轉變，導致了生產方式的變化，小組工作的方式已成為工作過程的主要方式，這就要求生產一線的技術、技能型人才要具有與他人合作、溝通的能力。
    總之．經濟的發展、技術的更新、工作組織形式的變化都對從業人員的職業能力提出了更高的要求，僅僅具備專業知識和技能已經遠遠不能滿足企業發展的需求。企業為了達到高績效目的，要求從業人員具備良好專業能力的同時，還要具有跨專業的能力，這是一種多功能和不受時間限制的能力。也稱為關鍵能力。專業能力和關鍵能力構成人完善的職業能力，并且關鍵能力在人的職業生涯中所起的作用越來越重要。因此，20世紀80年代以來德國職教界將關鍵能力的培養作為職業教育的最高目標。隨著職業教育培養目標的這種變化，職業教育的教學理念和教學方式隨之發生變革，因為傳統的以傳授知識和訓練技能為目標的教學方式已不能承擔起關鍵能力培養的任務，在這種背景下行為導向教學應運而生。行為導向研究者認為，關鍵能力的培養是在具體的職業活動中，通過解決職業工作任務來實現的，因此主張在教學中要引入行為導向式學習，通過行為導向型教育或培訓，才可以使學生獲得職業行為能力。
    二、行為導向教學的基本特點
    行為導向教學與傳統的教學相比較有著自己的顯著特點，具體表現為：
    (一)學習內容的綜合性
    行為導向教學是圍繞教學任務或單元，設計出一個個學習環境及其活動，一個個項目、技術及其方法，它的一個重要價值，在于消除了傳統的學科教學所造成的諸多弊端。行為導向教學中，通常以教學項目的方式對教學內容進行整合，而教學項目往往是從典型的職業工作任務中開發出來的，教學內容突破了傳統的學科界限，是以項目為核心，按照工作過程邏輯建構教學內容。因此，在行為導向教學中，要求教師與學生具有運用跨專業的綜合知識解決問題的能力，這涉及專業知識和跨專業知識。
    (二)學習過程的參與性
    從實踐中看，行為導向教學中采用較多的是工作小組的學習方式，這不僅有益于學生特長的發揮，而且有助于每個學生的責任感和協作精神的形成，體驗到個人與集體共同成長的快樂。同時，行為導向教學改變了以往學生被動接受知識的學習方式，創造條件讓學生能積極主動地去探索和嘗試。在行為導向教學中，從信息的收集、計劃的制定、方案的選擇、目標的實施、信息的反饋到成果的評價，學生參與整個過程的每個環節，成為活動中的主人。這樣學生既了解總體，又清楚每一具體環節的細節。
    (三)學習成果的多樣性
    行為導向教學創造了使學生充分發揮潛能的寬松環境，其學習成果主要不是知識的積累，而是職業能力的提高。職業能力是一種綜合能力，它的形成不僅僅是靠教師的教。而重要的是在職業實踐中形成的，這就需要為學生創設真實的職業情景，而行為導向教學通過以工作任務為依托的項目教學等方式使學生置身于真實的或模擬的工作世界中。在行為導向教學中追求的不是學習成果的唯一正確性，因為評價解決問題方案的標準并不是“對”與“錯”，而是“好”與“更好”。因此，在行為導向教學中，學習的成果不是唯一的，而是多樣化的。    
    (四)學習評價的多元性
    由于教育目的與教育理念的不同，人們對教育評價的理解和運用也不同。與傳統的教育理念相適應，人們所理解的教育評價的方式、標準和主體都表現出單一性。而行為導向的教學理念認為，學習評價應該是多元的。多元性主要表現為評價方式、標準和主體的多元性。在評價方式上，行為導向教學不僅用傳統的筆試、口試的方式考核學生掌握知識的程度，而且更強調運用完成項目的方式。考核學生綜合運用知識與技能、解決實際問題的能力。在評價標準上，靈活運用絕對評價，主要評價學生是否達到行為導向教學的目標要求，關注學生在行為導向教學中的進步程度，這樣有利于學生的職業能力、實踐能力和創新能力的培養。在評價主體上，鼓勵學生主動、客觀地評價自己的學習成果，鼓勵學生之間的相互評價，通過相互評價，促進對自身學習成果的反思。教師對學生的評價更注重對學生學習的指導。
    三、行為導向教學中教師面臨的問題
    與傳統的教學方式相比，行為導向教學對教師素質提出了更高的要求，在教學中教師將面臨許多新的問題與挑戰。主要體現在：
    (一)教師失去了對學習內容的權威和壟斷
   在傳統的教學中，教師幾乎是學生獲得知識的唯一源泉。教師是知識的擁有者與占有者。主要通過課堂教學的方式將教師掌握的知識傳遞給學生，學生基本上是處于被動的接受狀態，缺乏對學習內容的自主的探索與嘗試。在行為導向教學中，許多教學項目是師生根據教學目標和生產實際共同設計的，教學項目所涉及的教學內容往往超出教師的專業知識范疇，教師失去了以往對學習內容的權威與壟斷，同時在行為導向教學中。學生將在教師的引導下不斷地嘗試與探索，并在親身的實踐中獲得知識、形成能力，在這一過程中吸納知識的途徑由單一變為多元，教師也不再是學生唯一的知識來源。在行為導向教學中。教與學的互換日趨頻繁，誰先占有知識，誰先發現問題與解決問題，誰就首先獲得發言的主動權。教師失去了以往的優越感，教學由“我說你聽”變為一起討論、共同探索。這種變化讓教師意識到自己在知識能力上的不足，體驗到自己對生產實際、工作過程的不熟悉，從而產生了繼續學習、完善自我的強烈愿望。
    (二)教師的工作方式將從個人教學的狹小領域走向集體合作
    在傳統的教學中，教師都有自己的專業。基本上是獨立完成教學工作，可以不和其他學科的教師有業務上的交往。但在行為導向教學中，圍繞著教學項目，教師指導的內容不僅涉及本學科的專業知識與技能．還會涉及相鄰學科、相關學科、乃至跨學科的知識與技能。因此對絕大多數教師而言，很難獨自一人很好地完成對學生的指導工作。這就要求教師從個體走向合作，不同專業領域的教師聯合起來對項目教學進行指導，這對教師來講，是工作方式的根本改變，他必須與同事建立聯系，關注其他專業領域的發展。在教育學生學會合作的同時，教師首先自己學會合作，這是教師面臨的又一挑戰。

四、行為導向教學中教師角色的轉換
    行為導向教學理論主張師生的雙向互動。認為整個教學過程需要教師和學生積極熱情地參與及投入。教師要從知識的傳授者轉變成為教學的組織者、引導者和咨詢者。學生則要從知識的接納者轉變為學習活動的主體，與傳統教學相比，行為導向教學中教師的角色發生了根本性的變化。
    (一)行為導向教學中教師角色的變化    
    行為導向教學可劃分為三個階段，即準備、實施與評價。每個階段所要完成的教學任務不同，教師在各個階段所扮演的角色也有所不同。
    1．在準備階段，教師主要是學生學習的指導者
    在準備階段，根據行為導向的教學目標．由教師或師生共同確定教學項目，師生面對共同的教學項目，要完成信息的收集、計劃的制定與論證。在這一階段，教師的主導作用，首先表現為教師作為行為導向教學的設計者，為學生開發、設計教學項目。在這一階段，教師根據教學所要達到的目標、學生的知識與能力水平，結合生產實際和學校的教育資源，開發、設計適合學生完成的教學項目。其次，教師提出一些完成教學項目的建議，供學生討論研究。在學生形成具體的實施計劃的過程中，教師始終給予具體的指導。第三，在整個準備階段，教師要向學生提供與完成教學項目相關的知識、信息與材料，指導學生尋求解決問題的方法。
    2．在實施階段。教師主要是學生學習的組織者與引導者
    在行為導向教學中，教師并不把知識傳授作為其唯一的任務，而主要是營造學習氛圍、組織和引導教學過程。教師當然也向學生傳授知識，但更多的時候，他是在學生中間，當學生在完成任務的過程中碰到困難時，他就給予具體的幫助，在這種情況下，他更多的是學生學習的組織者與引導者。
    (1)教師的組織作用。“小組工作”是行為導向教學的基本組織形式和活動方式。習慣于傳統課堂教學的學生．面對新的學習任務與情景，往往不知所措，在這種情況下。教師要根據學生的特長與能力，對學生進行整合，合理劃分“工作小組”，實現有效的分工與合作，尤其是要指導學生明確目標和職責。    
    (2)教師的引導作用。在行為導向教學中，教師更多的是擔任著引導者的角色，主要體現在心理、方法和價值的引導上。
    心理引導主要指在行為導向的教學中。激勵學生大膽探索與嘗試。同時對學生進行抗挫折教育和意志品質的教育，培育學生勇于創新和善于合作的心理品質。
    方法引導主要是指在實施的過程中，要根據新情況、新問題不斷地對實施方案進行微調，幫助學生進行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。
    價值引導主要是指行為導向教學中注重培養學生的探索精神、社會責任感和質量意識，引導學生關注這些方面的體驗和感悟。而不是一味地追求所謂的“成功”與“成果”。
    3．在評價階段．教師主要是學生學習的評價者與指導者
    行為導向教學評價的主體是學生和教師。在行為導向教學中，學生首先要對自己的工作(學習)成果進行自我評價，在此基礎上教師進行指導性評價，無論是教師對學生自我評價的指導。還是教師對學生進行的指導性評價，都體現出教師對學生學習的指導作用，具體體現在：幫助學生對行為導向教學的目標、過程和效果進行反思；讓學生評價自己的積極參與的行為表現，總結自己的體驗；評價學生在行為導向教學中的獨立探究的能力與小組合作的精神。在評價過程中既要關注學生已達到的程度與水平，更要關注學生職業行為和職業能力的生成與變化。
    (二)對行為導向教學中師生主客體地位的再審視
    在研究師生關系方面。主要代表性的觀點是“教師主導、學生主體說”。這一觀點是從“教學過程是人的一種特殊認識過程”這一前提出發，在特殊的認識關系中去分析、把握教育的主體與客體。行為導向教學中。在師生關系及其互動方式上。既有與以傳授間接經驗為主要任務的知識教學相一致的特征，更由于它以獲得直接經驗為主要目的，具有情景性、實踐性和任務性等特征，而使師生關系及其互動方式表現出多維性。因此，重新審視行為導向教學中教師與學生關系的主客體地位，有利于教師作用的正確發揮。
    行為導向教學與傳統教學相比，其顯著特征主要表現在：問題的情景性、教學任務的實踐性。在傳統教學中，教師是知識的擁有者、問題及結果的先知者，教師向學生呈現的“問題”對教師本身來說不是“問題”，教師作為知識的載體被學生所認知，成為學生認知的客體。在行為導向教學中，“問題”不是教師假設的問題，對教師和學生來說都是實在的問題情景。因為行為導向教學中的學習內容主要以項目教學的形式出現的，而不是系統知識的呈現。就學習內容而言主要來源于企業的生產實踐，因此教師不可能像在傳統教學中那樣“聞道在先”，即使是教師開發的項目，也不是事先有了明確的答案，其旨趣也不在于尋求答案的一致性，而是以培養學生的創新精神、實踐能力和職業能力為宗旨。因此，在行為導向教學中教師與學生同是解決問題的探究者，面對問題情景，師生是共在主體，雙方同是學習者、探索者，地位是平等的，這就意味著教師徹底失去了“知識權威”的至尊地位，代之平等交流、商討協作的伙伴關系。
    在行為導向教學中。盡管教師與學生是共處于問題情景中的主體．但師生的互動作用并不是對等的。教師是行為導向教學的組織者和引導者，教師的能動性、創造性都要高于學生。探究、解決問題的過程是向學生展示自己的認識過程，以引導學生探究與嘗試，共同完成教學任務。而學生的主體能力是有限的。他們對問題的認識、探究有賴于教師的啟發和引導。從這個意義上講。教師這一主體對學生主體具有引導、啟發的積極作用。
    五、行為導向教學中教師角色轉換的價值    
    在行為導向教學中，教師角色的轉換對自身的成長和學生的發展都具有獨特的教育價值。
    (一)對教師自身成長的價值   
    首先，在行為導向教學中。教學內容通常以項目教學的方式呈現，涉及的學習內容遠遠超出了教師的專業領域，這就要求各科教師之間的合作，實現由教學的學科化向教學的綜合化轉變，這種工作方式的變革有助于教師的團隊精神和合作能力的培養。其次，行為導向教學的學習內容來源于典型的職業工作任務。這就要求教師了解企業的生產實際、熟悉工作過程。長期以來，職業學校的教師缺乏對工作世界的了解。不能跟蹤生產工藝的變革。這已經成為制約職業教育教學質量的瓶頸。行為導向教學把教師推到了“典型的職業工作任務”面前。促使教師從學校走向生產實際，通過各種方式跟蹤技術和工藝的發展水平，這有利于“雙師型”教師素質的形成。第三。行為導向教學為教師綜合運用知識、拓展自己的專業能力提供了途徑。近年來，職教師資的知識“老化”、“窄化”已成為影響職業教育教學改革的主要因素，但傳統的“教師中心、教材中心、課堂中心”的教學模式在一定程度上又掩蓋了這種“老化”、“窄化”，行為導向教學使教師面對的是綜合的教學任務，實質上是對教師知識的豐富性、價值性的一次檢驗，教師在這樣的檢驗中將反省自己的知識儲備，進而不斷地學習。充實、更新乃至重構自己的知識結構。
    (二)對學生發展的價值
    首先。在傳統的教學中，教師是知識技能的傳授者，學生往往處于被動的接受狀態，缺乏積極主動的探索精神；在行為導向教學中。教師與學生是共在主體。在教師的引導下，學生主動地探索嘗試解決問題。有助于學生實踐動手能力和創新能力的培養。其次，行為導向教學把教師由知識的傳授者轉變為學生學習的指導者、咨詢者和引導者，在教學過程中。教師與學生一起探索、一起研究，在這一過程中教師所表現出來的探索的精神、求實的態度、嚴謹的作風等品質都會對學生產生潛移默化的作用，有助于學生良好品質的形成。當然，這也對教師提出了更高的要求。